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一、课改：点亮孩子未来成长之路 鲍成中（以下简称“鲍”）：日本注明教育家佐藤学在《课程与教师》《中译本序》中说，“改革与实验的时代也是混乱与迷惘的时代”，
“改革的中心在于课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。今天非常高兴，能够与您就课改在这个话题进行讨论。 钟启泉（以下简称“钟”）：世界各国的课堂正在发生静悄悄的变化。我国也在紧随这股潮流，深入推进课堂教学改革。我国的“应试教育”使得我们的课堂异化、学校异化、人格异化，说得彻底一点，教育的使命和魅力荡然无存。奴役学生、摧残人才的“应试教育”同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了。一方面，教育改革特别是课程改革势在必行，另一方面，在改革实践中又产生了许多困惑：从观念到体制、机制都不能适应，课程改革面临重重困难。不过，应当说，许多矛盾和困惑并不是由新课程本身所产生的，它不过是催化旧体制、旧机制的问题浮出水面而已。现在我们的中小学每日每时围着应试教育转，学生每日每时从教科书到教科书，身心发展堪忧。原本应当是“文化殿堂”的学校被异化为“文化沙漠”。应当说，课程改革的必要性和紧迫性是有目共睹的，改革的大方向不容逆转。目前，我国在基础教育的课程改革方面，做出了许多在努力，但是，取得了一定的成绩，但是，还有许多亟待改进的问题。 鲍：您觉得这些问题有哪些呢？ 钟：第一个瓶颈，高考制度滞后。尽管教育部已经明确了大体的改革方向——“下放、多样、扩大大学自主招生权”，但至今缺乏一个强有力的研究班子来具体地落实这些原则；尽管我们有一些考试院之类的机构，但它们的着力点好像不在于研究，而是行使职能，严格地说，是一种职能机构，谈不上研究机构。中国的教育人口极其庞大，加上“应试教育”积重难返，如果缺乏指导性的、具体的操作规程的研究，那么，学科教学改革和综合实践活动难以推进，普通高中的课程改革可能崩溃。而高中课改一旦崩溃，会影响到初中、小学，导致应试教育全面复辟。 第二个瓶颈，教育立法滞后。《义务教育法》、《高等教育法》等教育法制不到位。比如，义务教育是一种免费的、强迫的教育。义务教育的要件是如下四个义务：(1)就学义务——监护者(家长)送子女人学的义务。(2)办学义务——国家或者地方公共团体设置学校的义务。(3)就学保障义务——义务教育免费。对由于经济缘由而就学困难的学龄子女的保护者，地方公共团体必须给以必要的补助——奖学义务。(4)规避义务一限制学龄子女劳动的学龄子女雇用者的避止义务。义务教育原则上不分种族、信条、性别、社会身份、经济地位，以所有儿童为对象，实行“强迫的”、“免费的”教育。我们不能否定这样一个有目共睹的事实：政府的教育投入不足，是造成教育乱收费的根源。现行的所谓“义务教育”实践水分太大。因此，修订《义务教育法》等教育法规乃是理所当然的。不过，这种修订需要有一个公众讨论、教育学术界通力合作的过程。 第三个瓶颈，教师研究滞后。在新课程度实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。但要把这个口号化成每一个教师专业成长的实践，需要改变教师被研究的状态。近20多年来的国际教师研究经历了一连串的进展：教师技能研究——教师思维研究——教师知识研究——教师“反思性教学”研究。“作为研究者的教师”是当今国际教育界新出现的一个热潮，越来越多的教育学者和一线中小学教师以各种形式积极从事教育、教学研究，包括“教育叙事”、“教学研究”、“行动研究”，等等。我国缺乏教师研究的积累，如何帮助教师转换角色是我们面临的严峻课题。 鲍： 您认为我国的基础教育改革，目前最为紧缺的是什么呢？ 钟：我认为最紧缺的是课程思维方式存在问题。我们要突破课程规划、基础理论、课堂教学等方面的孤立状态，走向整合的、一体的相融状态。 鲍：请您具体谈谈。 钟：首先要课程规划。我们缺乏“课程意识”，把课程理解为少数人研制、多数人被动实施的过程，自然不需要对课程进行规划和反思。国际教育界从20世纪80年代以来就经历了教育研究范式的转换，经历了“概念重建”的过程，有关课程与教学的话语系统更新了，并且有相当丰富的研究积累。我们需要反思我国教育科学发展的现状。在建国以来的教育科学发展过程中，主要汲取的是凯洛夫教育学，巴甫洛夫的“条件反射学说”等等，却丢弃了苏联教育科学的精华所在——比如说，维果茨基的“最近发展区”理论。凯洛夫教育学的基本特征就是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。早在上世纪60年代的苏联教育学“解冻时期”，苏联教育界就已经把这些清理掉了。这是世界教育史上的典型历史教训。 其次是基础理论。综观世界各国课程文本的历史发展，大体经历了三个里程碑——“行为主义一认知主义一建构主义”，这是一种历史的进步。而“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。社会建构主义知识论的一个基本立场，就是旨在消解个体与社会文化的二元对立。在社会建构主义看来，知识的生成并不是单纯个人的事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。更进一步说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的“学习共同体”的“文化实践”过程——种对话过程和修炼过程。 第三是课堂教学。20世纪60年代以来，教学实践已经发生变化：“行为主义范式一信息处理范式一建构主义范式”。就是说，从控制学习者行为的行为主义，转型为学习者自身挑战客观世界、发现其价值与意义，从而再建客观世界之意义的建构主义。因此可以说，“传递中心教学”同“探究中心教学”的差异之一，就在于课堂控制的性格。传递中心教学是尽量把课堂中的人际关系、时间和空间均质化，强调有效地发挥作用的“系统化”的控制；而探究中心教学是把课堂中的人际关系、时间和空间多元化、多层化，在课堂中实现多样的个性的交响。我国的课堂教学模式几十年一贯制，从“满堂灌”到“满堂问”，课堂教学的本质并没有改变。这是因为，我们缺乏“教学觉醒”，把教学归结为单纯的技术操作过程，导致了刻板划一的教学。“教学觉醒”意味着教学主体的回归，意味着教学过程是一种对话过程。 鲍：针对我国基础教育改革的问题和现状，您对我国基础教育的课程改革有什么建议呢？ 钟：我的建议是：(1)我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”，而倒退是没有出路的。(2)新课程的实施呼唤一系列教育制度——包括教师教育制度、教育评价制度、问责制度、中介性监管机制——的确立，呼唤教育科学的重建。(3)课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。归根结底，课程改革是一种 “学校文化”的转型。“这场教育革命要求根本性的结构性的变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果”
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发表于 2014-7-31 08:44:52
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